<p class="ql-block"><b style="color:rgb(21, 100, 250); font-size:15px;"> 孫紹振，1936年出生，祖籍福建長(zhǎng)樂(lè)，先后就讀于青浦朱家角珠溪一中心，青浦城廂二中心。1952年畢業(yè)于上海青浦初級(jí)中學(xué)，1955年畢業(yè)于江蘇省昆山中學(xué)，1960年畢業(yè)于北京大學(xué)中文系。現(xiàn)為福建師范大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部首批全國(guó)高校黃大年式教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜專(zhuān)家，閩臺(tái)區(qū)域研究中心專(zhuān)職研究員，文科資深教授，福建省文史研究館資深館員。1990年至1995年，先后到德國(guó)、美國(guó)、香港等多所大學(xué)講學(xué)。1953年開(kāi)始發(fā)表作品。1983年加入中國(guó)作家協(xié)會(huì)。 其學(xué)術(shù)及創(chuàng)作成果多次獲省社科一、二等獎(jiǎng)、《人民日?qǐng)?bào)》等全國(guó)性報(bào)刊和全國(guó)性學(xué)會(huì)一、二等獎(jiǎng)、全國(guó)寫(xiě)作學(xué)會(huì)一等獎(jiǎng)等。連續(xù)三屆獲高等學(xué)校人文社科研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)。出版學(xué)術(shù)著作20多部，散文集3部，在《文學(xué)評(píng)論》《文藝?yán)碚撗芯俊返葒?guó)內(nèi)權(quán)威刊物、香港報(bào)刊發(fā)表論文300多篇，其他短評(píng)、雜文、散文、小說(shuō)、詩(shī)歌數(shù)百篇。在中國(guó)文學(xué)評(píng)論界、文藝?yán)碚摻缫约皩?xiě)作學(xué)、當(dāng)代文學(xué)研究、閱讀理論研究、口語(yǔ)交際理論等研究領(lǐng)域以及語(yǔ)文教育界均有重要影響，為國(guó)內(nèi)著名文學(xué)評(píng)論家、文藝?yán)碚搶?zhuān)家和幽默演講家。</b></p> <p class="ql-block" style="text-align:center;"><b style="color:rgb(237, 35, 8); font-size:20px;">重審孫紹振“教師死于課堂”：警惕教育批判中的極端化陷阱與價(jià)值錯(cuò)位</b></p><p class="ql-block" style="text-align:center;"><b style="color:rgb(25, 25, 25); font-size:18px;">草根樹(shù)</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 孫紹振先生作為當(dāng)代文學(xué)批評(píng)與教育研究領(lǐng)域的知名學(xué)者，其觀點(diǎn)常以尖銳、反主流的姿態(tài)引發(fā)學(xué)界討論。他將個(gè)人生命與教育事業(yè)緊密綁定，以“我把生命獻(xiàn)給了最溫暖的教育事業(yè)”彰顯對(duì)教育的熱忱，卻又用“戰(zhàn)士死于疆場(chǎng)，教師死于課堂”的悲壯隱喻，將課堂定義為教師專(zhuān)業(yè)生命的“墳?zāi)埂薄＿@組矛盾的表述，既因觸及傳統(tǒng)課堂的部分弊端引發(fā)情感共鳴，又因潛藏的極端化傾向、片面化歸因與實(shí)踐性缺失，誤導(dǎo)公眾對(duì)課堂本質(zhì)的認(rèn)知，甚至動(dòng)搖教育者對(duì)課堂價(jià)值的信念。深入剖析這一論斷的偏差，既是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的理性回歸，更是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)與課堂教育價(jià)值的重新捍衛(wèi)。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);"> 一、隱喻的邏輯陷阱：將“職業(yè)場(chǎng)景”錯(cuò)配為“生命終點(diǎn)”</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> “戰(zhàn)士死于疆場(chǎng)”的隱喻成立，核心在于疆場(chǎng)是生死對(duì)抗的場(chǎng)所，犧牲具有不可逆轉(zhuǎn)的終結(jié)性；但將“教師-課堂”與“戰(zhàn)士-疆場(chǎng)”簡(jiǎn)單類(lèi)比，卻忽略了兩者本質(zhì)屬性的天壤之別。課堂并非教師生命的“終結(jié)場(chǎng)”，而是“生長(zhǎng)場(chǎng)”——戰(zhàn)士的犧牲意味著生命活動(dòng)停止，教師在課堂的付出卻是專(zhuān)業(yè)生命的動(dòng)態(tài)延續(xù)。每一次備課的深度思考、課堂互動(dòng)的火花碰撞、課后反思的經(jīng)驗(yàn)沉淀，都在豐富教育智慧、拓展專(zhuān)業(yè)邊界。北京師范大學(xué)林崇德教授從教六十余年，始終堅(jiān)守課堂一線(xiàn)，從中學(xué)數(shù)學(xué)教師成長(zhǎng)為教育學(xué)權(quán)威，課堂正是其學(xué)術(shù)思想的“源頭活水”。這種“在課堂中生長(zhǎng)”的經(jīng)歷，才是絕大多數(shù)教師的真實(shí)寫(xiě)照。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 更值得警惕的是，這一隱喻將教師職業(yè)行為與“犧牲”強(qiáng)行捆綁，暗含對(duì)主體性的消解。戰(zhàn)士在疆場(chǎng)多為服從指令的集體行為，而教師的課堂教學(xué)是充滿(mǎn)主觀能動(dòng)性的創(chuàng)造性實(shí)踐——可根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)調(diào)整節(jié)奏，結(jié)合時(shí)代熱點(diǎn)重構(gòu)知識(shí)，用個(gè)人魅力激活氛圍。當(dāng)“死于課堂”的悲壯感覆蓋“創(chuàng)造于課堂”的價(jià)值感，教師的主動(dòng)性、創(chuàng)新性與成就感被完全忽略，這與教育的本質(zhì)邏輯嚴(yán)重相悖。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);"> 二、歸因的片面誤區(qū)：將教師困境單一歸咎于課堂，回避系統(tǒng)性矛盾</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 孫紹振先生批判傳統(tǒng)課堂“以教材為中心、以教師為權(quán)威”，認(rèn)為其讓教師淪為“教案的奴隸”，這一觀點(diǎn)雖指出部分課堂的機(jī)械性問(wèn)題，但將教師專(zhuān)業(yè)困境完全歸咎于“課堂”，卻回避了教育生態(tài)中更復(fù)雜的系統(tǒng)性因素。現(xiàn)實(shí)中，真正讓教師“疲憊”的往往是課堂之外的負(fù)擔(dān)：某省教育部門(mén)調(diào)研顯示，中小學(xué)教師每周用于迎檢、填表、無(wú)關(guān)培訓(xùn)等非教學(xué)任務(wù)的時(shí)間超15小時(shí)，占工作總時(shí)長(zhǎng)40%以上；僵化的評(píng)價(jià)體系以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率為核心，迫使教師放棄創(chuàng)造性教學(xué)。這些才是導(dǎo)致“專(zhuān)業(yè)倦怠”的根本原因，而非課堂本身。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 這種片面歸因還造成邏輯割裂——孫紹振先生既認(rèn)可教育是“最溫暖的事業(yè)”，又將課堂定義為“死亡場(chǎng)域”，卻忽略了教育的“溫暖”恰恰體現(xiàn)在課堂細(xì)節(jié)中：一句鼓勵(lì)點(diǎn)亮學(xué)生自信，一次講解幫學(xué)生跨越認(rèn)知鴻溝，一場(chǎng)討論讓學(xué)生愛(ài)上學(xué)科。若課堂是“死亡場(chǎng)”，教育的“溫暖”便無(wú)從談起，本質(zhì)上是對(duì)課堂與教育關(guān)系的認(rèn)知錯(cuò)位。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);"> 三、實(shí)踐的烏托邦困境：脫離現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的“理想主義改革”</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 基于“教師死于課堂”的批判，孫紹振先生提出“打破課堂邊界、讓學(xué)生成為絕對(duì)主體”的主張，認(rèn)為此舉能釋放教師創(chuàng)造性。但這一設(shè)想脫離我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)，陷入烏托邦困境：2023年教育部數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段45人以上班級(jí)占比超35%，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校存在60人以上“超大班額”。在此背景下，放棄教師主導(dǎo)會(huì)導(dǎo)致課堂無(wú)序——基礎(chǔ)薄弱學(xué)生跟不上節(jié)奏，自律性差學(xué)生淪為“旁觀者”，北京某中學(xué)嘗試“無(wú)教師主導(dǎo)”課堂后，班級(jí)平均分一學(xué)期下降12分，60%學(xué)生反映“無(wú)法有效獲取知識(shí)”，證明脫離情境的改革會(huì)損害學(xué)生受教育權(quán)。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 教育的科學(xué)性與藝術(shù)性，決定了教師“主導(dǎo)作用”不可替代。義務(wù)教育階段學(xué)生邏輯思維、知識(shí)整合能力尚未成熟，需教師系統(tǒng)講解、合理引導(dǎo)構(gòu)建知識(shí)體系；高中階段面對(duì)復(fù)雜知識(shí)，教師點(diǎn)撥仍是突破認(rèn)知瓶頸的關(guān)鍵。這種“主導(dǎo)”并非“壓迫”，而是教育規(guī)律的必然要求，將其與學(xué)生“主體”對(duì)立，是對(duì)教育過(guò)程的簡(jiǎn)單化理解。同時(shí)，該批判還忽略教師在課堂的“成長(zhǎng)價(jià)值”——竇桂梅“主題教學(xué)”、張齊華“文化數(shù)學(xué)”等理念，均在數(shù)百次課堂實(shí)踐中打磨成型，課堂既是教師“付出”場(chǎng)所，更是“收獲”場(chǎng)所。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);"> 四、價(jià)值重構(gòu)：以建設(shè)性批判回歸課堂本真</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 批判“教師死于課堂”，并非否定教育批判的價(jià)值，而是倡導(dǎo)更理性、建設(shè)性的批判觀。孫紹振先生關(guān)注傳統(tǒng)課堂弊端的初衷值得肯定，但教育改革不應(yīng)建立在否定課堂價(jià)值之上，而需尊重規(guī)律、理解教師處境。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 課堂的本真意義，是“教師價(jià)值實(shí)現(xiàn)場(chǎng)域”與“學(xué)生成長(zhǎng)樂(lè)園”的統(tǒng)一。對(duì)教師而言，課堂是專(zhuān)業(yè)能力的“試金石”；對(duì)學(xué)生而言，課堂是知識(shí)獲取“主渠道”、能力培養(yǎng)“練兵場(chǎng)”、價(jià)值觀形成“啟蒙地”。我們需要改革的是僵化教學(xué)模式、單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而非課堂本身；需要守護(hù)的是教師在課堂的創(chuàng)造性、主體性，而非用“犧牲”隱喻消解其職業(yè)尊嚴(yán)。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 真正的教育改革，應(yīng)聚焦具體可操作的措施：通過(guò)“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”提升學(xué)生參與度，以“分層教學(xué)”滿(mǎn)足差異化需求，借“信息技術(shù)融合”拓展課堂邊界；同時(shí)優(yōu)化教育生態(tài)，減少非教學(xué)任務(wù)、建立科學(xué)評(píng)價(jià)體系、拓寬教師職業(yè)通道。這些舉措遠(yuǎn)比極端化隱喻更有價(jià)值，更能推動(dòng)教育健康發(fā)展。</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size:18px;"> 孫紹振先生獻(xiàn)身教育的熱忱值得敬佩，但“教師死于課堂”因邏輯偏差、歸因片面與實(shí)踐脫離，成為錯(cuò)位的價(jià)值表達(dá)。課堂不是教師的“疆場(chǎng)”，而是教育者的“舞臺(tái)”；教師不是“犧牲者”，而是“創(chuàng)造者”與“成長(zhǎng)者”。唯有摒棄極端化批判思維，回歸教育本質(zhì)邏輯，才能讓課堂成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)沃土、學(xué)生全面發(fā)展樂(lè)園，讓“最溫暖的教育事業(yè)”真正散發(fā)光芒。</b></p>